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中小学学科建设的价值、范畴与行动逻辑
时间:2015-03-27 08:59:51    来源:贵溪象山学校       阅读:2539

中小学学科建设的价值、范畴与行动逻辑

象山学校校长  孙锦明

摘要:较之大学学科建设,学科建设这一统摄性提法对于中小学教育改革与发展同样具有极为重要的方法论意义。中小学学科建设主要包括基于学科本质的学科功能定位、课程开发、教学改革、校本教研、教师专业发展、学科组织创新等六个层面。中小学学科建设没有统一的方法,但一般应遵循变革领导、愿景鼓舞,理论引领、规划先行,任务驱动、科学实施,评估检查、持续改进这一基本的行动逻辑。

关键词:学科;中小学;学科建设

学科建设常见于大学研究与实践领域,相关文献层出不穷。相形之下,长期以来中小学研究与实践领域有关学科建设的提法及探讨极为鲜见,直至最近《人民教育》(2014年第13期)以“走向现代高中学科建设”为封面主题推出专辑,使得学科建设这一提法在中小学实践与研究领域开始出现。出于直觉判断和经验体会,我们以为,学科建设这一统摄性提法对于中小学的改革与发展同样具有极为重要的方法论意义。为此,有必要就中小学学科建设的内涵、价值、范畴与行动逻辑作深入探讨。

一、中小学学科建设的内涵辨析

学科,英语中一般译作“discipline”。该词具有多种含义,包括学科、学术领域、课程、规范准则、纪律、严格的训练、戒律、约束、熏陶等。世界著名的高等教育专家伯顿·克拉克教授曾指出:“学科明显是一种联结化学家与化学家、心理学家与心理学家、历史学家与历史学家的专门化组织方式。它按学科,即通过知识领域实现专门化。”[1]我国《辞海》则把学科看作是“学术的分类,指一定科学领域或一门科学的分支”。[2]也有学者精炼地把学科定义为“相对独立的知识体系”。[3]

我们认为,所谓学科,是由相对独立的知识体系构成的一定科学领域。学科的体系结构大体包括学科门类、一级学科、二级学科和学科方向。[4] 2011年国务院学位委员会、教育部新颁布的《学位授予和人才培养学科目录》中,把学科分成13个学科门类(文、史、哲、经、法、教、理、工、农、医、军、管、艺)和110个一级学科,此前的分类版本更是细分到二级学科。这正是以学科的知识体系为主,兼顾行业的特点对学科进行的归类。应该说,对学科的这种认识及其有关权威分类对于大学或高校学科建设的研究与实践有共识性指导意义。推极到中小学,尽管中小学课程与教学中的各个学科和一般意义上的学科内涵有共通之处,但它应该更多的是指知识或学习的一个个科目。也即是说,在教育制度中,为了教学将之作为一个完整的部分进行安排,当然这些学科也都有相对应的科学知识体系。反映到教育实践中,世界各国的中小学教育阶段大都实施分科教学,如我国中小学的学科主要包括语文、数学、英语、物理、化学、生理、政治、历史、地理、音乐、体育、美术,等等。正因为如此,学科在英语中又被译作“course”或“subject”。

在大学或高校学科建设中,学科建设一般被理解为“建设学科或发展学科,它是指学科主体根据社会发展的需要和学科发展的规律,结合自身实际,采取各种措施和手段促进学科发展和学科水平提升的一种社会实践活动”。[6]受此启发,并结合中小学的基础教育特性,可将中小学学科建设理解为:中小学校根据基础教育目标和学科内在本质,结合学校及学科实际,采取各种措施和手段促进学科教育教学水平发展与提高的一种社会实践活动。

与其他类型的学科建设实践活动相比,中小学学科建设有其特殊性,这种特殊性表现为中小学学科建设的主要目的在于人才培养。客观上,目的是以功能为依托的,任何实践活动的目的都必须建立在其功能的基础上。由于学科建设具有多种功能,如人才培养、科学研究、社会服务等等,所以学科建设的不同主体有着不同的价值取向。如大学作为人才培养的专门机构,随着社会的发展,其功能得到较大的拓展,因而大学学科建设的目的具有综合性,包括人才培养、发展科学和社会服务;科研机构主要任务是发展科学,进行科技开发,提高国家的科技竞争力,所以科研院所进行学科建设的主要目的是进行科学研究。[7]而中小学的性质属于基础教育,其主要任务在于培养学生的基本素质,为进一步发展打好基础,因而中小学学科建设的主要目的在于人才培养,尤其是学生基本素质培养。

二、中小学学科建设的价值认识

从中小学的实际情况来看,学科建设这种提法及其内在价值并未引起中小学校长的重视,相关的学术研究也非常缺乏。毫无疑问,学科建设是一项综合性很强的工作,需要各个方面的通力合作;工作难度相对较大,而且需要一个长期的过程;工作较为复杂,涉及的范畴较多且难于考核。但是,随着素质教育的持续推行与新课程改革的深入推进,中小学校长应当立足学科建设的高度,充分认识到学科建设的重要意义,并将主要精力放到学科建设上来。我们以为,中小学学科建设的意义主要体现在如下两个层面:

(一)学科水平决定一所学校的办学水平

如前所述,现代意义上的中小学一般实施分科教学,各个学科的整体发展水平将决定一所学校的核心竞争力与办学水平。大学的学科建设一般在强调建构综合化的学科体系的同时,要求选择和确立重点建设的学科方向,从而使得大学形成一流学科与特色学科,并为之赢得核心竞争力和国际影响力。但是,基础教育所具有的通识性和普适性,要求中小学学科建设必须按照国家有关中小学学科设置的规范性文件,在开足开齐各类课程科目的基础上,整体建设好各个学科。因而,整体的学科水平状况将决定每一所中小学教育教学质量与办学水平的高低。试想,如果一所中小学的任一学科水平存在短板,那么这个学校的办学质量就很难说是一流水平,因为这样的学校很难满足学生素质教育与全面发展的要求。而且,随着我国最新高考方案的颁布与实施,高中文理不再分科,这就要求高中必须全面建设好各个学科,从而为天性与禀赋不同的学生提供多元化、可选择性的教育服务;义务教育阶段学校的更是应当充分建设好各个学科,从而促进学生的全面发展和可持续发展。

当然,就各个学校的实际情况看来,由于各自传统与优势的差异,允许各学校选取自己的重点建设学科,而且在一定发展阶段里可以有其自我定位与建设重心。尤其是一些以特色立校的高中,在学科建设上可以有甚至必须有其重心和聚焦,如以外国语教学见长的高中,其外语类的学科建设必须形成优势和特色。总之,学科建设水平决定每一所中小学的办学水平,高水平的学科建设才能达成高质量的办学水平。

(二)学科建设是校长教学领导的新范式

俗话说:“一个好校长就是一所好学校”。这句话的内涵在当下有了新的变化,好校长的角色标准已经要求由过去的优秀学校管理者向一流教育领导者转型,具体表现为由行政领导者向教学领导者转型,一流的校长必须具有一流的教学领导力。所谓校长教学领导力,是校长领导教师教学与学生学习,促进教师专业发展,影响学生学业成效,实现学校教学效能的能力,是一种在领导行为活动中体现的能力。[8]

反观实现中的校长教学领导行为,有的校长主要从促进教师专业发展着手,有的校长重在引领教师开展校本教研,有的校长重视校本课程开发,更多的校长热衷于课堂教学改革,可谓是形形色色、莫衷一是。透过这些林林总总的教学领导,且不说这些行为背后是否有内在逻辑和知识基础,就其形式也显得太过零散、不成系统,而且很多的教学领导行为都是从横断面上进行尝试和探索,常见的做法是借鉴和模仿某一种课堂教学模式,然后推广应用到所有学科的教学中,全然不顾不同学科的差异与特点。很难想像,这种缺乏学科意识的、零散的教学领导真的能引领一所学校走向卓越。与此同时,从中小学教师申报和主持的各级各类教学研究课题来看,虽然他们大都立足自己的学科,但更多的凭直觉和经验,结合自己工作中碰到的难题,选取教学实践的某个环节或问题开展研究,这些研究虽然有助于教师自身的专业成长和某些教学问题的解决,但对于一个学科的综合发展和学科团队的整体提升尚难形成合力,而且他们的研究大都缺乏专业引领和理论支持,这同样需要校长发挥教学领导职能进行统筹和指导。因此,校长必须寻求教学领导范式的革新,而加强学科建设领导当成为校长教学领导的应然选择。这是因为,学科建设需要统筹各学科发展理念确立、课程建设、课堂教学改革、课外辅导革新、教育科研、教师成长、组织建设与制度创新等多个层面的工作,校长以学科建设为龙头实施教学领导,可以充分体现教学领导的统摄性、综合性、系统性。从这个意义上来讲,学科建设对于校长教学领导力的发挥具有方法论价值。

三、中小学学科建设的基本范畴

加强中小学学科建设,必须十分明确其基本范畴和主要环节。我们认为,中小学学科建设主要包括基于学科本质的学科功能定位、课程设置与开发、教学改革、校本教研、教师专业发展、学科组织创新等六个层面。

(一)功能定位是中小学学科建设的前提

学科建设的一项前提性工作是确立学科的功能定位,而且这种确立必须在各学科全体成员集思广益的基础上准确把握每门学科的内在本质,并用精炼的语言表达其共识性功能定位,从而变成学科建设的指导方针和发展方向。尽管国家针对中小学各个学科颁布了相应的课程标准,无论是学科本质还是功能定位,标准中都有所述及,但由于相关论述和规定较为笼统综合,一线教师未必都能准确把握,要体现每个学校的学科特色就更难,因此很有必要在深度研讨和准确把握课标精神主旨的基础上,进一步形成校本化的学科功能定位,甚至还有必要凝炼出令人耳目一新的学科宣言。“中国高中六校联盟”在开展学科建设的同时,正是较好地践行了这一学科建设主张,六所高中的各个学科都紧扣课程标准的内在要求、结合校情与学科传统优势以及全体学科教师的经验和灵感,提炼出了彰显育人价值的学科宣言。如江苏省锡山高级中学以“培养终身阅读者·培养负责任表达者”为语文学科的宣言、以“做终身体育的践行人·做健康生活的拥有者”为体育学科的宣言,海南省海南中学以“明人地关系之要旨、握地域分析之道法、彰地藏经纬之大义、立知行合一之理念”为地理学科的宣言、以“让学生拥有适应未来的技术素养”为通用技术学科的宣言等等,[1]这些宣言将进一步引领和规约每个学科建设过程中课程开发、课堂教学、校本教研、教师成长以及教研组建设等各个层面工作的开展。

(二)课程开发是中小学学科建设的基础

有了准确的学科功能定位之后,课程开发则必须作为中小学学科建设的一项基础性工作来推进。根据我国业已基本形成的国家、地方、校本三级课程体系,中小学学科建设中的课程开发应集中表现为国家课程的校本化和校本课程的特色化,而且这些课程开发的工作必须紧紧围绕各个学科的功能定位来展开。如笔者兼任校长的一所九年一贯制民办学校,2013年凝炼出该校语文学科的功能定位为“重在读写”,随之围绕这一定位开展了一系列的课程开发工作,包括为落实国家课程的校本化目标,发动多方力量收集和整理义务教育阶段不同版本的教材,将其中的优秀篇章及相关教材资源充实到我们使用的人教版教材内容中,从而更好地为学生的读与写提供学习素材;为体现校本课程的特色化,我们在小学阶段分年级选编寓言和童话、初中阶段分年级选编饱含深刻道理的小故事,开发出“读写一体”的校本教材,并将其以阅读课的形式纳入教学计划,较为有效地促进了学生的读写能力提升。“中国高中六校联盟”在课程开发上则主要强调“形成必修模块课程实施纲要;形成选修I课程开设模块及规划;探索形成大学先修课程体系内相关课程开发的规划;研究选修II课程框架下开发高质量课程的规划,形成若干课程纲要”。[9]应该说,这种课程开发主张有其先进性和系统性,对于其他学校开展课程建设具有借鉴和参考意义,当然,如果他们的课程开发能够紧扣各学科的功能定位科学实施则会更加成功和出色。

(三)教学改革是中小学学科建设的重心

教学是学科育人价值得以体现和落实的主要渠道,这就决定了教学改革是中小学学科建设的重心所在。客观上,我国中小学向来重视教学改革,尤其是课堂教学改革,当前更是课堂教学改革的活跃期,数以万计的中小学正在开展轰轰烈烈的课堂教学改革与探索,各种各样的课堂教学理念与模式不断推陈出新、各领风骚,甚至在行政力量的推动和社会媒体的推介下,基础教育界树立起了一个又一个的名星学校,引起其他地区教育行政官员、中小学校长、教师的参观考察热潮。比如,杜郎口中学刮起的“杜郎口旋风”就是其中典型个案。[10]透过这些教改现象,我们深感忧虑,因为很难有一种教学模式适合每一个学段、每一个学校、每一个学科,行政化地引进和推行某一种教学模式可能很难达成理想中的教改目标。我们以为,立足学科建设的教学改革,一是要结合学科特点强化课堂有效教学的研究和探索,二是要重视课堂教学之外的学生辅导与家校合作研究,三是还要以学科为中心加强教学资源库的建设。其中,以课堂有效教学的探索最为核心和重要。就课堂有效教学的探索而言,我们以为,首先必须科学处理好“教什么”和“怎么教”问题,并且要求做到“怎么教”与“教什么”的适切统一,进而在此基础上逐渐形成自成体系的学科教学模型。国内教育理论界主导实施的教育改革实验项目值得引起实践界的重视,其中以叶澜教授领衔开展的“新基础教育”改革实验最具代表性,成效也最为显著,其在学科课堂教学改革方面就很好地实现了“教什么”与“怎么教”的协调统一。就其数学学科教学改革策略来看,他们强调数学教材知识的结构加工策略与生命激活策略、数学教学内容的系统组织策略、数学教学设计的整体综合策略、以及数学教学过程的互动生成策略,并在此基础上总结梳理出各个年级数学教学要求与建议,[11]虽然这些实验成果并未形成具有名星效应的教学模式,但丝毫不影响其实质意义上的实践指导价值,也许这才是最专业的体现学科建设理念的教学改革路径。

(四)校本教研是中小学学科建设的纽带

研究是联结理论与实践的桥梁。无论是学科宣言的凝炼,还是课程开发的实施,以及有效教学探索、教师专业发展,无不需要理论的引领和指导,而理论要能指导实践,必须要有针对性的研究才有实现的可能。如果在中小学学科建设的过程中,缺乏有的放矢的科学研究,也就难有真正意义上的理论指引,这种凭直觉和经验作出的探索,即使确有成效也只能是“知其然而不知其所以然”,探索成果的可持续发展能力和更大层面的应用推广价值也将非常有限。因此,校本教研在中小学学科建设的各个范畴中具有鲜明的纽带作用,发挥着极为重要的“助推器”功能。反观实现,尽管实践界越来越重视校本教研的价值,但其意义认识更多地局限于促进教师专业成长,而且校本教研实践中还较为普遍地存在“重视行政管理、忽略专业引领,教研内容聚焦课堂教学、漠视其他主题,备课流于形式、缺乏实质内容,教研活动难以吸引其他教师参与,教研活动缺乏可持续发展”等多种问题,[12]甚至不同程度地还存在为教研而教研、为课题而课题的现象,这将难以充分发挥校本教研在中小学学科建设中的“助推器”功能。因此,中小学校本教研应当站在学科建设的高度,围绕学科建设与发展过程中的各个主要范畴以及实际问题,开展有学生立场、有育人价值、有理论支持的真实研究,这些研究有的需要集体攻关,有的需要独辟蹊径,还有的需要专家引领,只有这样货真价实的校本教研才有可能实质性助推学科建设水平的综合提升。

(五)教师发展是中小学学科建设的关键

人是学科建设中最具有能动性的要素。因此,中小学学科建设的关键在于促进教师的专业发展。反观实践,尽管各级各类中小学已经较为充分地意识到教师专业水平对于学校发展的决定性意义,甚至涌现了一批又一批教学名师乃至特级教师,但深入中小学教学一线观察和交流,我们感到当前大部分中小学教师的教育教学工作主要凭借于常识判断、经验摸索和榜样模仿,明显缺乏理论素养、科学依据和专业判断,这与素质教育与新课程改革的要求是不相适应的。[13]为此,中小学学科建设必须高度重视教师专业发展,而且学科建设视角下的教师专业成长必须具体落实到每个学科的课程建设、教学改革、校本教研以及科组建设等层面上。站在学校尤其是校长的角度来看,促进教师专业发展,重在紧扣学科发展理念、优化学科梯队建设、帮助每个教师制定专业发展规划、促进教师自主研修和同伴互助、发挥专家力量的引领、创造外出学习和展示的机会、提供各种学习资源的支持与服务,等等。

此外,中小学学科建设中的教师发展,还必须高度重视学科带头人或者说是学科领导者的培养及其标杆作用的发挥。拿破仑有一句名言:一只狮子领导的一群绵羊可以打败一只绵羊领导的一群狮子。正因为如此,英国早在1998年就制定和颁布了中小学《学科领导全国标准》(National Standards for Subject Leaders),明确指出学科领导者的核心作用、有效学科领导的成就体现、学科领导的专业知识和理解力、学科领导的技能和品质、学科领导职责的核心领域。[14]这一标准对于我国中小学学科建设中的学科领导者培养不无启发和借鉴意义。

(六)组织创新是中小学学科建设的保障

组织是学科发展的物质基础和工作平台,它可以为学科发展提供良好的条件与氛围。但现实中,“大多数中小学的学科组都只是作为教务处下设的一个业务执行单位,以完成学校布置的业务工作为目标,基本没有自身建设与发展的功能和任务。学科组完全在被动、任其自然的状态下开展工作,这与新课改的要求就显得差距甚远”, [15]这样的组织建设状况更难适应学科建设的内在要求。因此,中小学学科建设必须加强学科教研组的创新。我们以为,学科建设视野下的组织创新重在实现学科教研组由行政管理型组织向学习型组织转变,只有这样的组织才能更好地凝炼和践行学科宣言、主动投身课程开发和教学改革、切实开展校本教研和业务研修。而要把学科教研组建设成为学习型组织,一是要建立起规范的学习制度,为创建学习型组织提供服务与支持;二是要建设学习共同体,在敞开自我的过程中与同事结伴成长;三是要聚焦专业学习,把学习到的有价值的知识与理论应用于学科建设的各个层面;四是要生成学习文化,不断追求共同的学习愿景和学习价值。总而言之,学习型教研组建设是学科文化的一次深刻变革,它倡导一种规范化的学习制度,营造一种合作化的学习氛围,打开一种扩展化的学习视野,激励一种目标化的学习追求,创造一种研究化的学习平台,在科组内敞开自我,相互尊重,携手进步。[16]

四、中小学学科建设的行动逻辑

学科建设作为中小学改革与发展中的一项系统性、基础性建设,方法多种多样。各个学校的办学层次不同、学科基础不同、办学条件不同、资源获取渠道不同,因而需要因时因地制宜,寻找适合本校校情的最佳方法。但不论选用哪种方法,都应遵循以下基本的行动逻辑。

(一)变革领导、愿景鼓舞

近年来,变革型领导作为一种新型领导理论备受重视。变革型领导是一个改变和变革个体的过程,它关心的是价值观、社会准则、规范和长期目标等问题,包括评价追随者的动机、满足他们的需求、视他们为完整的人。与交易型领导(相当于行政管理式领导)依赖权变奖励、例外管理、建设性交易和矫正性交易不同的是,变革型领导强调理想化影响、鼓舞干劲、智力激发和个别化关怀等因素,以期获得超出预期绩效。[17]学科建设作为一项系统工程、一个相对崭新的综合性领域,需要全体组织成员在校长的引领下形成干事创业的价值共识。因为,没有达成高度的思想共识,学科建设很容易受惯性作用而变成例行公事的行政任务,科组成员将习惯性地应付了事、甚至根本不为所动,这样的学科建设自然难有实效、甚至在形式上都难以为继。因此,中小学开展学科建设,校长作为首席教学领导者,必须不断努力提升自身的变革型领导能力,用自己的学识和魅力描绘学科建设的愿景与蓝图,把学科领导者和核心成员发展为自己的事业追随者,并不断激励他们的动机、鼓舞他们的干劲、激发他们的智力与创造性、并给予因人而异的关怀与帮助。

在推进学科建设的过程中,笔者深切体会到实施变革型领导的必要性,我们的做法主要有:一是面向全体教师深入阐述学科建设对学生成长、教师发展、学校改革的重要意义,并分别与各科全体教师共商学科建设的理念与愿景,共同提炼学科宣言,拟定学科建设规划;二是重点和教研组长、骨干教师反复交流和深度沟通,激发和调动他们的发展意愿,形成建设和发展学科的价值共识;三是深入各个科组,与学科教师一同探索学科发展的思想、理论与方法,并不断地鼓励和支持他们创造性地开展研究与探索;四是用系统而新颖的理念与思路影响教育行政部门分管教研工作的领导,动员教研人员下到一线学校开展学科教研,甚至要将学科中心组建到中小学中去,市教研室语文教研员下到我学校来担任教研组长并承担语文教学任务则是一个成功的例子。当然,在学科建设领导过程中,我们也不能忽视交易型领导方式的积极意义,而且要努力将“交易型领导与变革型领导整合起来运用”。[18]

(二)理论引领、规划先行

凡事预则立,不预则废。要保证学科建设卓有成效,就必须制定一个切实可行的学科发展规划。首先,要有正确的指导思想,要紧扣学科的本质,坚持全面、协调、可持续发展的理念,遵循学科发展的规律。其次,要知彼知已。所谓知彼,就是要了解区域内外、同类或不同类学校的学科发展现状、特点和趋势;所谓知已,就是准确把握本校本学科发展的现状、实力、潜力、优势,及与区域内外其他学校同类学科的差距。再次,学科建设规划必须在集思广益的基础上,立足学科实际及其最大的发展可能性,按一定的周期研制出规划文本,并正式印发至每个学科的每个教师,从而作为一定阶段内学科发展的指导性纲要。

在语、数、外三个学科三年建设规划制定的过程中,开始我们都是凭着满腔热情、根据自己的经验和灵感、结合其它学校的做法,在集思广益的基础上形成学科建设思路和规划文本。但等到文本初稿出来以后,我们感到这样的规划尽管相比过去更为系统全面,但具体要做的事情似乎与其他学校在做的事情有很强的趋同性,并无太多的创新和突破。为此,我们深感学科建设必须要有更为上位的深度理论来指导和引领,并随之开展各种理论文献的搜集与阅读,以期找到有价值的知识或理论工具。比如在语文学科建设规划二次研制中,根据我们“重在读写”的学科功能定位,大量阅读有关读写方面的理论文献,并最终为我们“重在读写”的功能定位找到令人兴奋的实现路径——“读写结合”,而这一理论工具的确立正是受朱建军博士论文《中学语文课程“读写结合”研究》的启发。[19]进而在此基础上,我们还找到了美国中小学《阅读教学观察框架》和《写作教学观察框架》等重要文献,从而为我校语文学科沿着“读写结合”的路径去开发校本课程、实施教学改革、开展校本教研、促进教师专业发展奠定了良好的理论基础。当然,在寻求理论支持与指导的过程中,我们也深感理论界的相关研究成果存在太过庞杂、良莠不齐的问题,实践界要在浩如烟海的文献资料中找到有价值的知识着实不易。从这个意义来讲,我们非常希望理论界能够本着国际视野、本土立场和实践情怀,为实践界生产“有用、够用、好用”的知识。[20]

(三)任务驱动、科学实施

学科建设规划只有付诸实施,才能产生实效。学科建设规划的实效性,不仅取决于规划本身的合理性,更取决于规划实施的科学性。即使有一个完美的学科建设规划,如果实施不科学,不仅不能达到预期目标,而且可能产生劳民伤财的负作用,更糟糕的是可能使科组成员产生失望与怀疑情绪,认为所谓的学科建设也只是一个噱头而已,这将从根本上使学科建设变成空中楼阁。我们以为,学科建设规划的科学实施,一是要明确任务,分步推进;二是要界定职责,责任到人;三是要坚持责、权、利相统一的原则。

任务驱动本是建构主义教学理论应用于教学中的一种教学方法,强调学生学习必须与具体任务或问题相结合。[21]受此启发,我们认为中小学学科建设的推进过程也应当体现任务驱动的理念。因此,必须在学科建设规划的基础上,进一步明确建设任务,并以任务来驱动规划的实施。如笔者兼任校长的九年一贯制学校,我们在同步推进语、数、外三个学科的综合建设时,根据各个学科建设规划,一一列出学科建设周期内的任务清单,并进一步明确其任务目标、工作路径、成果形式和完成期限。事实证明,这是一种切实可行的做法。

(四)评估检查、持续改进

为保证学科建设规划实施的科学性与合目的性,除需要实施者周密设计、精心组织以外,还需要建立一个良好的外部监控机制。评估检查就是一个重要的监控举措。学科建设规划的实施过程怎样,效果如何,都有必要通过评估检查得到反馈。进行评估检查,要坚持定期检查与不定期检查相结合、自我评估与外部评估相结合、定性评估与定量评估相结合。实践过程中,除实施各种类型的评估检查外,我们发现创造各种机会让本校的学科建设理念、路径以及阶段性成果向同行兄弟学校、向教研专家、向教育行政主管部门、向社会各界展示和交流,可以起到非常好的正面激励、积极促进作用。

持续改进,本来是ISO9000质量管理标准体系中一种重要理念,相当于平常人们常说的“没有最好,只有更好”。[22]受此启发,我们以为,在加强评估检查的同时,持续改进应当作为一种重要理念贯穿于学科建设过程的始终。不仅学科建设的领导工作需要体现持续优化的理念,学科规划的制定、组织实施、评估检查、工作总结都需要体现持续优化的理念,这也是学习型组织的应有之义。也即是说,我们必须把学科建设变成一个不断寻找差距、弥补不足的过程,变成一个不断回顾过去、展望未来的过程,变成一个师生参与、集思广益的过程。只有这样,才能使学科建设越抓越好。

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附:中小学学科建设的实践维度与操作建议(适用于每一学科)

实践维度

操作要点

实施策略

学科定位

功能定位、学科宣言

系统设计 分步推进

专家引领 同伴互助

有效阅读 自主研修

深度参与 结伴成长

行政保障 系统激励

课程开发

国家课程校本化、校本课程开发与实施

教学改革

常规管理优化、课堂教学改革

课外辅导创新、学生活动优化

校本教研

课例研究、课题研究、叙事写作

教师发展

规划成长、主题活动、师徒结对

专题培训、外出学习、成果发表

科组建设

组风建设、资源建设、资料积累


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